「封印」されしアタマのなかより(大人の早期癒合症)

頭蓋骨縫合早期癒合症と容量性注意障害に関する当事者研究の記録です。主にワーキングメモリ(注意容量と音韻ループの関係)について研究しています。更新情報はツイッターで配信しています。(他キーワード:特異的言語発達障害、軽度三角頭蓋、ワーキングメモリ)

音読しても理解できない原因とは? 音読と黙読の効果と、読解力が低下する容量性注意障害の病理の紹介

「文の内容を理解させるためには、音読をするべき」

というのが、言語教育学の一般認識です。そのため、学校教育では、言語科目のなかで音読教育を積極的に導入しています。 

しかし、「音読しても理解できない」とか、「音読 意味ない」という言葉が検索候補のなかに並んでいるように、音読しても文章の内容を理解できないという人がいます。 実はこの記事を書いている私自身もそのひとりです。「音読行為」だけでしたら結構得意な方で、国語の授業などでも途中でつまずくことなく音読できます。しかし、どんなに流暢に音読した文章でも、その内容を理解していないのです。その感覚とは「黙読はもちろん、音読をしても読んで理解した内容が、頭から抜け落ちていく」という表現がふさわしいです。

読書ができなくなる要因としてよくピックアップされる疾病として、うつ病言語障害が挙げられていますが、どちらの病気にも当てはまりませんし、既往歴もありません。むしろ、読める漢字は人一倍多いですし(漢字検定等)、英語の成績を英文法で稼いでいましたので、言語能力は低くありません。

今回の記事の目的は、

  • なぜ音読をすると読解できるメカニズム
  • 「音読できるほど集中しているのに、内容を理解できない」現象の原因

を紹介することです。

 

 序論

  • 読解行為とは「読み」と「理解」のマルチタスクである。
  • 音読は注意制御を客観的に確認するための手法である。
  • 通常、「読み」を行えば、自動的に「理解」が可能になる。
  • ADHDは「読み」が困難であるため、当然のごとく「理解」もできない。
  • 容量性注意障害は「読み」については異常がないものの、「読みながら理解する」というマルチタスクが困難。

 

集中力を強制的に促す手法としての音読教育

1 なぜ先生は生徒に音読をさせるか

文章読解をさせるとき、必ず先生は生徒に音読をさせると思います。例えば、語学(国語)の授業では先生が生徒を指名し、「○○さん、ここを読んでください」といった具合に。

この教育手法を採用している根拠とは、音読行為が読無ことに対して否かを客観的に確認できる手段だからです。黙読では、本人が読んでいるかどうかを確認できませんからね。

 

2 黙読だと対外的に読んでいるか否かがわからない

読む行為には、音読と黙読の2種類が存在します。

黙読は声に出さずに読む行為です。読んでいる当人は声に出していないので、客観的に読んでいるかどうかがわかりません。一方で、音読のほうは、読んでいる内容を声に出すことで読んでいることを対外的にわかるという点で、客観的に読んでいることを確認できる手段です。

 

3 音読教育の目的:衝動抑制・注意制御機能(実行機能)の促進

多くのことを学ぶ時期にある児童は、当然のことながらスタート時点においては集中すること、すなわち注意制御機能を発揮する方法を知りません。読解する術を知らないどころか、読むということに対して集中するということも難しいでしょう。座席を立って体を動かしたい、遊びたい、別のことを妄想したいという別の衝動がそうさせているのです。もちろん衝動を抑制しなければならないという常識を学習していないことが原因であり、この点においてADHDと異なります。

そこで、子供たちの読む行為に対する注意制御を促進させるために音読をさせる、というのが音読教育です。その根拠理論を提言三段論法形式で表すと、以下の通りになります。

 音読教育の根拠理論

・音読をすると、読む行為に対する集中力が高くなる。

・読む行為に対する集中力が高ければ、読解ができる。

・ゆえに、音読ができるならば、読解ができる → 「音読教育」

すると、音読の精度が低く、ぎこちなく読んでいるとき、読みに対する注意制御が実行されていないと判断できます。一方で音読の精度が高く、すらすらと読めるようになったとき、その人物の読みに対する注意制御が十分に実行され、集中力が高い状態になったといえます。

音読が集中力を高める方法として有効なのは、教師と生徒の関係だけではありません。音読は、読む当人にとっても読む行為への集中力を高めるための良い手段になります。

 

「音読ができるならば、読解ができる」の嘘

1 「読む行為に集中すると読解できる」は、真であるとはかぎらない

実は、読みへの集中度以外に読解力を決定する条件が存在します。そして、その条件を満たさなければ、どんなに読みに対して集中していたとしても、読解できるとはいえません。

すなわち、先に紹介した音読教育の根底理論には反論の余地があるのです。

「読む行為に対する集中力が高ければ、読解ができる」

というのは、必ずしもそうであるとはいえないということです。すると、同時に

「音読ができるならば、読解ができる」

というのも、偽となります。言い換えれば、音読ができるからといえ必ずしも理解ができるとは限らないということです。

 

2 「音読」と「読解」は別々の認知(情報処理)である

音読をすると読解力が向上する理由を説明する前に、音読と読解は別のプロセスであることを提示します。

音読は入力処理と出力処理を含みます。はじめに文字をワーキングメモリに貯蔵します。次に言語中枢が聴覚言語情報に変換したのちに、その音声を出力するという行為です。

入力処理:視覚言語情報(文字)

変換処理:視覚言語情報(文字) → 聴覚言語情報(音声) 

出力処理:聴覚言語情報(音声)

読解は、純粋な入力処理です。

ワーキングメモリに貯蔵された文字は、言語中枢によって意味情報に変換処理される、というプロセスで構成されています。

入力処理:視覚言語情報(文字)

変換処理:視覚言語情報(文字) → 意味情報

出力処理:なし

  

3 「音読をすると読解できる」の真相

通常の人間の場合、確かに音読ができれば、同時に理解もできます。その原因は、音読と読解に共通するプロセスである「視覚言語情報の入力処理」の存在にあると私は考えます。そして、視覚言語情報の入力に集中(注意制御)した結果の「随伴効果」(音読に集中すると読解も集中でき、逆に音読に集中できなければ読解もできないというものです。

 

4 音読するときのワーキングメモリのはたらき

音読と読解の比較について先の分析ではどのように情報が変換されるのかという焦点で分析しましたが、今度はワーキングメモリ内での情報の貯蔵と保持の様子について分析します。

音読とは、「句」単位の認知行為の繰り返しです。「句」を読み取り、発音するだけでよいので、過去に読み取った「句」を保持しなければならないというわけではありません。

音読における情報処理の仕組みは以下の通りです。 

----(句の入力)----

① 貯蔵

視覚言語情報をワーキングメモリへ貯蔵。

② 変換

貯蔵した視覚言語情報を「聴覚言語情報」に変換。

----(句の入力)----

③ 貯蔵

④ 変換

----(句の入力)----

⑤ 貯蔵

 このことから音読とは、

「単独の情報処理によって達成可能な認知行為の繰り返し」

であるといえます。

 

5 読解するときのワーキングメモリのはたらき

一方の読解は、文の認知になりますので、「連続する複数の情報の統合処理によって達成可能な認知行為」であるといえます。

「文」の認知をする場合においても、人間が言語を理解するときの単位が句であることには変わりありません。しかし、文の意味情報を獲得するためには、すべての句の意味情報がそろっていなければなりません。ゆえに句を「保持」しながら、新たな句の意味情報を貯蔵する必要があります。これこそ「脳内マルチタスク」です。

読解における情報処理の仕組みは以下の通りです。

 ----(句の入力)----

① 貯蔵

視覚言語情報をワーキングメモリへ貯蔵。

② 変換

貯蔵した視覚言語情報を「意味情報」に変換。(変換の主体は感覚性言語中枢。ワーキングメモリではない。)

③ 保持

意味情報を保持する。

----(句の入力)----

④ 貯蔵

⑤ 変換

⑥ 保持

これらのプロセスは前の句の意味情報を保持しながら行われる。

----(句の入力)----

⑦ 貯蔵

 

6 「音読しながら読解する」ときにおけるワーキングメモリの情報処理

音読と読解の間には「随伴効果」(音読に集中すると読解も集中でき、逆に音読に集中できなければ読解もできないというもの)があると書きました。

この「音読をしながら読解をする」というマルチタスクにおける情報処理の仕組みは以下の通りです。 

----(句の入力)----

① 貯蔵

視覚言語情報をワーキングメモリへ貯蔵。

② 変換

A:貯蔵した視覚言語情報を「意味情報」に変換。

B:貯蔵した視覚言語情報を「聴覚言語情報」に変換

③ 保持および出力

A:意味情報の保持

B:聴覚言語情報の出力 

----(句の入力)----

④ 貯蔵

⑤ 変換

⑥ 保持および出力

これらのプロセスは前の句の意味情報を保持しながら行われる。

----(句の入力)----

⑦ 貯蔵

理論的には、音読と読解という別々の情報処理を同時に行わせるためには、それぞれの情報処理に対して、意識(認知心理学では「注意の焦点」といいます)をむけていなければなりません。 

ただ、健常者においては、大脳皮質が担うワーキングメモリを持つことで、同時に複数の事柄に意識を向けるという「脳内マルチタスク」が無意識にできるようになっています。ですので、文法規則や言語に対する理解力が十分である場合は、瞬時に読解ができます。これが読解能力の構造です。

 

★読解能力の成立条件

  • 読みに対する注意制御機能が有効であること
  • 注意容量が十分。脳内マルチタスク機能(ワーキングメモリ)が有効であること

 

音読と読解の「マルチタスク機能」を無効化させる精神障害とは?

言語障害(言語獲得の障害、精神発達遅滞)を除き、音読による読解力が低下する要因は、以下のように挙げられます。

  • 読む行為に対する注意制御ができない(ADHDうつ病
  • ワーキングメモリの無効化による脳内マルチタスク機能の無効化による、言語性短記憶の容量低下(容量性注意障害)

実行機能のうち衝動抑制・注意制御機能の無効化を示すADHDについては、「読む行為」に対する注意制御が困難であることが、読解能力低下の原因です。読みと理解の「脳内マルチタスク」ができないわけではありません。

うつ病も読むこと自体が困難であり、単語レベルでの意味を記憶すること自体が困難になります。音読だけでなく、黙読も困難です。

3つ目の容量性注意障害は上二つとは異なります。というのも、読みに集中できるのです。うつ病ADHDとは異なり、音読はスラスラできます。しかし、その内容の理解を同時に行うことが困難です。

単純な文であれば理解できますが、複雑な統語構造を持つ文の理解は難しくなります。要するに、処理できる容量が極端に小さくなっている状態です。この言語症状は、特異的言語発達障害として音声言語医学のなかで報告されています。

そして、容量性注意障害の病理は下の記事で紹介しています。

 

(結論)音読教育の効果:読解ではなく読みへの注意制御を目的

ここで、音読教育の根拠理論に振り返ってみましょう。

 

①音読をすると、読む行為に対する集中力が高くなる。 → 真

②読む行為に対する集中力が高ければ、読解ができる。 → 偽

③ゆえに、音読ができるならば、読解ができる。 → 偽

 

②および③の部分が偽であることをお判りいただけたでしょうか。

いわば子供に注意制御機能を身に着けさせるというのが、学校教育の使命といっても過言ではありません。子供の学業不振の原因の大多数は集中力の欠如でしょう。ゆえに音読教育には存在意義があります。

しかし、音読はあくまで「読む行為」への注意制御を促すための手段でしかありません。

 読解の可否を決定づける要素は集中力の高さ以外にも以下のように存在しています。

語彙や文法の理解度については、それこそ一般教育のなかで教えていけばよいので問題は解決できます。一方の容量性注意障害を原因とする読解力の低下であれば、それは一般教育にとって「想定外」のことですので、太刀打ちできないでしょう。

容量性注意障害に起因する特異的言語発達障害の詳細については、以下の記事をご覧ください。

 

(別記事リンク)容量性注意障害の病理について

 

 

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